[摘　要] 专业发展学校(PDS)20世纪80年代中期兴起的大学与中小学合作办学的一种模式。它融教师职前培养、在职教师专业发展、提高学生成绩、促进学校科研、改革与发展于一体，受到了美国教育界的广泛关注。本文介绍了PDS的由来、办学模式、效果及其理论建构，以期对我国的教育改革，特别是教师教育改革提供借鉴。

[关键词] 美国；教师教育；专业发展学校

一、专业发展学校(PDS)的产生与发展

1983年4月，美国高质量教育委员会发表了《国家在危险中：教育改革势在必行》的重要报告，在美国国内激发了一场关于教育质量的激烈争论，进而掀起了以“重建学习体系”和“全面提高教育质量”为核心的教育改革浪潮，奏响了面向21世纪的改革序曲。

在这场声势浩大的改革运动中，普通偏低的教师专业水平、传统的缺乏教学实践的教师培养模式和阻碍教师专业发展的管理机制等受到了强烈的批评。人们呼吁通过改革教师组织管理结构、重新认识教师职业、优化配置教学资源、改善教学和学习方法、加强教师、管理者、学区、学生、家长和高等教育机构间的合作等方式重建教师教育体系，提高职前培养和在职培训质量，促进教师职业向专业化发展。同时，中小学重建运动，也更加迫切的需要加强与大学的合作，促进自身的改革与发展。1986年，卡内基教育和经济论坛发表了题为《准备就绪的国家：21世纪的教师》的报告，提出教师是教改成功的核心和关键，为此必须使教师职业成为与医生、建筑师、律师等职业一样的名副其实的“专门职业”，并提出了“无限熟练教师”(infinitely skilled teachers)的概念。同年，霍姆斯小组发表了题为《明日的教师》的报告，指出明日教师应该具备反思自己实践的能力、善于合作并提高自己实践水平的能力、好奇心和对教学实践进行持续调查研究的能力，并第一次提出了“专业发展学校”(Professional Development Schools，简称PDS)的概念。[1]

PDS是由大学教育学院与一所或多所中小学合作，融教师职前培养、在职培训和学校改革为一体的学校形式，是经过重新设计和调整，具有多重功能的合作伙伴关系。其主要目的是提供临床性的实践训练，提高教师职前培养水平，促进教师在职专业发展，提高中小学生学业成绩、促进中小学和大学双方的改革与发展。它近似于医学专业的临床医院，因此又有临床学校、专业实践学校、伙伴学校等称呼。PDS模式与传统的教育实习模式的根本区别在于它实现了“真正意义上的”双方合作，它是以满足全体学生的需求为核心，建立职前和在职教师专业发展的学习环境；它的合作关系是建立在实践和研究基础上，对教学和学习的共同观念实施指导的；它通过重新调整角色、责任和资源结构，为所有合作者创造平等的发展机遇，满足全体学生的不同需求，并调动社会各界的广泛参与。因此，“从严格意义上讲，PDS不是一个真正的学校形式，而是一个全新的概念，他打破了中小学与大学之间长期的隔阂，把教师教育、甚至把整个教育改革看成是双方或多方的共同责任”。[2]

1990年，霍姆斯小组发表了第二个报告《明日的学校》，进一步阐明了PDS的六项办学原则，此后PDS在数量上有了快速的发展，其独特的办学形式和所取得的效果，引起了各方面的注意，并逐渐获得了越来越广泛的支持。得克萨斯、马里兰等很多州作为整体教育改革的一部分，已经为PDS的建立和发展提供资金支持。明尼苏达州在1997年就将PDS实习作为其教师资格证书的一部分。美国的AT&T、Exxon、Ford、Benedum等工商企业也都积极地提供资金支持。美国国会通过的《1997年美国的优秀教师挑战法案》中规定要提供竞争性财政支持，推动PDS的发展以改善教师的培养、补充和专业发展，从而在法律上为PDS的发展提供了依据。到2000年1月，美国国家师范院校资格审查委员会(后称NCATE)认证的525所教育学院中的166所已经建立了自己的PDS，[3]全美的PDS已发展到1000多所。[4]2001年11月16日NCATE发布了美国第一个《专业发展学校标准》，为PDS提出了指导性的办学原则和较为详细的分级评估标准。PDS正逐渐成为美国加强教师职前教育的主要模式，并开始在国际上产生重要影响。

二、PDS的实践模式

PDS是一种多方合作办学的合作伙伴关系，受多种因素制约，各自在具体的实践方法上不尽相同；但已经形成了相对稳定的实践模式。

探讨协商，签订合作协议，明确双方(或多方)的职责和义务及管理机制，是PDS实践的基础。一般来讲，大学或大学教育学院负责实习生的选配，保证实习生遵守各学校管理制度，派遣大学导师负责实习指导和联络，向合作学校提供必要的资金补偿，向合作学校的教师提供专业发展的指导和培训，开放必要的教育资源等。而中小学校则负责向实习生提供必要的生活和学习设施，派遣实习指导教师并帮助其开展工作，负责安排时间和场地以举行各种会议，为大学教师的教育科研提供支持。双方合作组织指导实习工作，安排课程和实践，定期进行评估考核，举办科研论坛，共享科研信息和成果。在有些州，当地学区教育委员会、教育协会及其它社会团体也参与其中，提供一定的支持与合作。

PDS实习明显的区别于传统以观察、模仿为主要手段的学徒式实习方式，它使实习生集体能够同时得到双方有经验教师的共同指导，组织研究会、研究小组、示范课、小组教学、集体备课等并为实习生提供全面系统的教学经历是PDS的显著特点，专业合作与反思对话为实习生提供了更多的专业实践经历。实习期一般为一年，见习、上岗实习各一个学期，见习期间要熟悉小学或中学各年级的教学情况，同时开始教学法课程，各阶段均有较为严格详尽的安排。如北卡莱罗纳州Lees·Mc Rae大学的PDS协议中规定：第一学期每周一至周五上午为学生见习时间，为学生提供全部K-5各年级的学习经历，其中K-2、3-4、5年级各用5周；每天下午开设教学法课程，在小学进行，双方分别选派教师执教，所讨论、传授的各种教学方法应尽可能的在实际教学中进行示范。第二学期为学生上岗实习阶段，按照小学的日程安排，以州定的教学标准和教师教育指导手册为依据组织实习工作。[5]
PDS为所有参与者提供平等对话协商的机会，鼓励集体参与，综合多方面的观察和反馈以改进教学，为教师、管理者和其他专业人员及时获得最新信息提供支持；开展多方面的课题研究，各种教学方法、教学计划的选择与制定均要建立在调查研究和集体协商基础之上，不同的人员又被赋予了与以往不同的角色定位，并定期举办由校长、大学教员、中小学教师、实习生、家长、教育行政人员等参加的不同层次、不同规模的研讨会或论坛。特别是互相开放教学资源，尽可能做到资源共享、成果共享，多方获益，共同发展。

PDS伙伴关系有严格的评估制度，从课时计划、教学效果、每日、每周总结到阶段、学期、学年的考评报告，均有较为详细的规定，以保证合作关系的实效性，以使合作各方均能获得最大的益处。堪萨斯州Emporia大学教育学院的PDS评估方案中仅就实习工作就制定了三类十六种格式化和非格式化的评估形式，每种评估中又分列了若干项目。[6]

三、PDS的效果评价

PDS明显改善了教师职前培养的质量。PDS实习，为学员提供了更多的观察、研究、实践和反思的机会，它使实习生获得广泛的经验和才干而不是公式化的教条；它较好的实现了理论与实践的结合，能够适应教育改革的发展对新教师的需求。多项调查显示，在PDS实习过的教师比在传统项目中实习的教师能够更快地进入角色，运用富于变化的教学方法并能适应学生的种族、语言、文化上的差异，更具反思型实践和研究能力，具有更强的合作精神并能较快地担任领导职务。得克萨斯州的几次教师资格测试中，PDS培养的新教师通过率为92％-100％，而其它新教师的通过率则为58％一85％。[7]而且，在目前全美中小学教师严重短缺的情况下，PDS培养的新教师拥有非常高的保持率。哥伦布亚大学一项五年期的调查表明这些教师的保持率为98％，而全国新教师的五年总体保持率仅为60％。[8]

PDS有效促进了在职教师的专业发展。在职教师在PDS中，首先要适应两种变化：1．转变工作视角，适应新的角色，自己不仅仅是教师，更是大学(中小学)合作者、项目领导者、团队合作者和临床诊断者。2．改变校园文化，视自身为终身学习者和科学研究者，强调以学习为中心，强调教师作为学习者、教师作为研究者的反思型实践。通过与其他教师、大学教员及实习生的对话与交流，改善教学实践，提高专业水平。

有研究表明，经过PDS锻炼的教师在重组自己教学经验时具备六种观念：1．发展观：他们看到的是K-12的整个年级跨度；2．课程观：能够贯穿各年级把握课程结构和教学过程；3．比较观：将自己的经验与他人进行比较；4．客观性：能够看到自身现实状况与自己所能达到目标的差距；5．系统观：能够筛选、评价和组织自己的经验；6．整体观：将自己视为一个专业团体的一部分而不仅仅是其本身。[9]从整体工作来看，他们更富有冒险精神，乐于接受具有挑战性的教学内容和方法的试验；更善于陈述自己的观点，积极参与校本科学研究并与人合作，相互影响；更具专业上的敏感性，善于改善课堂教学；能更有效的参与学校决策，也更易于获得晋升、加薪、权利、荣誉等外在的利益。

PDS提高了中小学生的学业成绩。提高学生学业成绩在PDS的各种目标中居于核心地位，它是建立和发展合作关系的基础，也是检验PDS办学效果的主要指标。多项数据表明，绝大部分PDS的学生成绩取得了明显提高。这很大程度上得益于实习生们所进行的“一对一”或小组形式的辅导，而这些活动又都是某种新教学方法现场试验的一部分。

同时，实习生和大学教师的参与，一定程度上减少了学生与成人间的代沟、促进了课程与测试目标的结合、加快了教学问题的解决，这些都是提高教学质量的重要因素。[10]

PDS在学生学习上的影响还不仅仅体现在学生的考试分数上，更体现在促进科学研究、推进教学方式的改革上，它既使得教育科研建立在广泛的实践基础之上，也使得教育改革得到了更为充分的理论指导，一大批科研项目得到了验证和推广。如长班教学、小班教学、合作学习、小组教学等都在进行较大范围的试验，有些学校还实行了“调查为本工程”、“多年龄分组”、“建构主义课堂”、“问题解决教学”等方法。“为了所有孩子的成功”已逐渐成为共同的办学理念。[11]

随着PDS的发展，其影响力将远远超出教学系统本身，PDS在实施过程中暴露的各种矛盾，势必导致学校系统乃至整个教育体制的变革。如组织结构、时间安排、资源利用、评价标准、文化冲突等，它很有可能成为未来美国教育体制改革的一个重要突破口。

四、PDS的理论探索

PDS模式不是建立在系统的理论基础之上，而是产生于教育改革实践中：

为了所有孩子的学习，是PDS合作的核心目标。不管种族、文化及学业背景有何不同，所有孩子都能学习，都能达到其所能达到的最高水平。帮助学生成为学习的主人，而不是被动的接受者。

PDS是一个扩大的学习社区。所有参与者都是终身学习者。PDS要提供一个良好的环境并组织各种活动和团体以支持包括中小学生、职前教师、在职教师、大学教员和其他专业人员在内的各种人员的学习和发展。

实践是最佳的学习方式，调查和反思是实践的基础。对于教师(含实习生)来讲，对教学的认识是在教学实践中形成的，面对不同学生的学习需求，教什么、如何教也只能在教学实践中获得。而对于学生来讲，最好的学习方式是主动参与，在做中学，PDS则是这种观念的集中体现。[12]

PDS是典型的“反思论”教师教育模式。主张教师既是实践者，也是自身教学行为的研究者。教师的成长应该培植起“反思”的意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。主张教师教育以学校为基地，校本进修更是在职培训、专业发展的主要方式。这种培养模式也正逐渐成为国际教师教育的主流。

[参考文献]

[1][3][9][10][11]Flynn Pritchard & Jacqueline Ancess，Teachers College，Columbia University，The Effects of Professtional Development Scchools：A Literature Review，June, 1999， http：//www．NPEAT．org．

[2][4]赵慧．从专业发展学校看美国教师教育改革[J]．全球教育展望，2001，(7)．

[5]Professional Development School Sample Partnership Agreement PA-001-009．http：//www．Aacte．og/Eric/pds-sample-partner-ship．htm．

[6]EMPORIA STATE UNIVERSITY The Teachers College Professional Developemnt Schools，http：//www．emporia．edu．

[7]Professioalizing Teaching: Is Therea Role for Professional Develoopment Schools, ERIC DIGEST 89-4, 91-2, 95-3. http.//wwww.aacte.org/Eric/eric-digest.htm.

[8]Jane leibbrand, Teaching Hospital Model Comes to Schools of Education: Can Address Quality and Shortage Issues, Oct 16, 2001. Http://www.ncate.org/newsbrfs/pds-f01.htm.

[12]Standards for Professional Development Scholls, NCATE, spring 2001. http://www.nacte.org /2000/pdsstands-10-00. pdf.

(《高等师范教育研究》2002年第6期）